從小酷愛歷史的孩子到底贏在哪裡？

學院君說：魏勇是北京市十一學校的歷史老師，擁有特級教師頭銜。但他更在意的是在自己的“一釐米主權”之內，通過歷史教育培養學生的思維方式。“讓學生得到一個新的信息時不輕易下定論，在事實不全面的情況下懸置判斷，學會尋找全面對稱的信息，能做到觀點之前有事實、觀點與觀點之間有邏輯。”

歷史不是“背多分”

我叫魏勇，來自北京市十一學校，目前在教高中歷史。我教書二十六年，這二十六年當中，有三年是在四川省一所鄉村小學，八年是在四川省的一所鄉鎮中學，七年是在重慶的一所重點中學，這之後到現在的八年是在北京市十一學校。

我相信在座的很多人共同的歷史學習體驗是三個步驟：上課記筆記、考試背筆記、考完撕筆記。所以有人就給歷史這個學科取了一個音樂家的名字“背多分”——一背分就多；不背就是孫思邈，孫思邈是唐朝的醫學家，他的名號叫藥王——不背就“要亡”。這就是我們學習歷史的一個常態。

說實話，從站上講台第一天開始，我就不想照本宣科地教書，但是基層的學校又有強烈的應試需求，所以我采取了一種嶄新的教學方式，叫作“精神分裂教學法”。我告訴我的學生，正常的思考和課堂討論要用一種理性的思維方式；應試的時候要用另外一種思維方式，你要知道命題的人希望你提供什麼樣的答案。

我就是在這樣一條妥協的道路上走了十來年，直到有一天，我收到一個學生的一封信。這封信是我在重慶教書的時候，一個特別優秀的學生寫給我的，他是我們全年級一千多人的第一名。當時他在走廊上把這封信交給我的時候，我挺高興，結果把信拆開一看，發現這個學生是批評我的，他不喜歡我上的歷史課，他的信裡面有這樣一段話：

魏老師，我恨你、佩服你、同情你，希望永遠都不會遇到像你這樣的人。我根本不關心什麼真相被淹沒，什麼不公正的評價。我最關心的是我的成績，我覺得那些很無聊，是自找苦吃……我不要痛苦地生活在真相中，我願意隨大流，願意愚昧地、快快樂樂地活一輩子。

這個看法也沒有錯，如果放在一個五六十歲的人的身上就更沒有錯了，但是他才十五六歲。我感覺很難過，未曾年輕就已衰老，未曾希望便已絕望，未曾追求便已放棄。如果一個人在年少的時候就沒有了好奇心，那他的生命狀態是什麼樣的呢？我很殘忍地想到可能就是這樣一個狀況：二十歲已死，八十歲才埋——一輩子沒變化嘛。

所以這個事情就促使我要徹徹底底地告別應試教育。我很幸運，有機會到了北京，北京相對寬松一些，尤其是十一學校，正好我趕上了改革的年代，一種嶄新的教學觀念正在學校裡面普遍地鋪開。這種觀念跟我的教學觀一致，簡單地說就是開腦洞，上課要給學生開腦洞。

多角度“開腦洞”

才能更接近歷史的原貌

講鴉片戰爭的時候，必然要講到《南京條約》，一說到條約我們幾乎條件反射似的想到一個詞：喪權辱國。如果我們就這樣教給學生，他們能開腦洞嗎？我們借鑑了數學上的分類討論思想：《南京條約》裡對中國實際上有利的、可以接受的，你找出來；不利的找出來；你覺得說不清的找出來。這樣一分類，學生的思考就更加縝密了。

比如關於開放通商口岸就形成了爭議。有的認為開放通商口岸方便了西方列強掠奪我國的經濟、原材料，賺我們中國人的錢等等；但是也有同學提出了反駁：清朝開放通商口岸其實對中國有利且利大於弊，因為大清國的通商口岸就是現在的特區。這樣學生就會慢慢地喜歡這個課。

比如領事裁判權。眾所周知，領事裁判權是指外國人在中國和中國人發生了司法糾紛，不受中國法律的約束而交由外國領事根據外國的法律進行制裁——這明擺著是欺負人的嘛，但是我們上課要給他開腦洞：你要換位思考，生活當中換位思考，學習歷史也要換位思考。英國人提出領事裁判權有沒有他的合理性呢？

當時中國的司法體制是畫面上這樣子的：被告跪在縣大老爺面前，兩邊衙役“威武”一吼，“被告你招不招，不招重打四十”。而英國是一個法官戴著假發，背後是陪審團，下面是控辯雙方辯論，最後陪審團裁決有罪無罪，如果不服可以提起上訴，不用跪，也沒有大刑伺候。

我們換位思考一下，你穿越到那個時代，願意在中國的司法體制下被審判，還是在英國的司法體系下被審判呢？所以這個問題就很明白了：

提出領事裁判權，並非就是僅僅為了欺負你，這可能反證出我們的司法體制當中有落後的、需要改革的東西。

又比如義和團、太平軍，教科書都對他們進行了高度的肯定：義和團是反帝愛國運動，太平天國是兩千多年農民戰爭的最高峰，具有重大的歷史意義，沉重打擊了侵略者和清朝封建統治等等，雖然有缺陷，都是瑕不掩瑜。

我們開一下腦洞，如果義和團成功了，它的滅洋計劃成功了，洋人全部殺掉、趕走，洋人的輪船、火車全都給拆掉、鑿沉，中國會更美好嗎？太平天國是失敗了，如果它成功了呢？以天王洪秀全在南京的所作所為，你覺得他統治中國會比大清更好嗎？

如果我們上課的時候能夠給學生打開一扇一扇的窗戶，把課堂和教科書的圍牆一道一道慢慢地拆掉，你就會發現歷史原來是特別有魅力的一個事情，並不是“背多分”——那是對歷史學科的一種偏見。

再比如獨立戰爭，我們都說它是一場民族解放戰爭，是正義的、進步的，華盛頓是傑出的政治家。我們要這樣教給學生嗎？還要聽一聽他的敵人怎麼看待獨立戰爭，怎麼評價華盛頓。

所以這堂課就設計了這樣一個環節：首先呈現雙方的立場，美國的紀錄片《美國：我們的故事》講美國獨立多麼正義；然後我們再放一段BBC的紀錄片，講這場戰爭就是“The Rebel”、叛亂，各自有自己的理由；最後各位同學討論一下，這是分裂，還是解放戰爭呢？

當時這個環節一出來學生就很激動，結果很意外的是，學生還沒有來得及舉手，聽課的老師要求發言。那天聽課的老師當中有英國老師，也有美國老師，當時這位英國老師是這樣說的：

“戰後美國獲得了獨立，局限在於獨立帶來的自由只是一小部分人的，是有錢人的；喬治·華盛頓的時代仍然有奴隸制，奴隸制是美國脫離英國很久之後才廢除的，所以戰爭的真正原因是事關最有錢的殖民者的利益。”

兩位美國老師對英國老師的說法實在是找不出反駁的理由，他們就簡單地說了一下“英國老師說的是對的”，然後就放棄了自己國家的立場。

這堂課下來之後，我有一個特別大的收獲，我發現可能人類社會的進步有一個典型的趨勢，就是以人類社會逐漸地脫離敏感為前提，

越往後的社會演進，人類敏感的東西越來越少，越往前，人類敏感的東西非常之多。

在古代，貞操是個敏感話題，你敢議論某個人作風有問題？沒准人家就投河自盡了，家長就打上門來了。但是現在議論誰的貞操有問題，誰也不會投河自盡，因為大家覺得不敏感了。這是墮落還是文明？我認為是文明的表現。

知識和細節可以記不住

思維方式一定要改變

我之所以在教學中願意用這樣的方式跟學生相處，其實源於我對歷史教學的一個根本性問題的思考，那就是歷史究竟是教什麼的。一般我們都認為不就是教歷史知識和歷史上的那些結論嗎？

讓我們了解它，以史為鑑、可明興衰。說實話，這句話過時了。

開發程序需要知道興衰存亡嗎？醫生做手術，需要知道興衰存亡嗎？都不需要。那為什麼我們還要學習歷史？不但我們，西方國家也要學習歷史，而且他們非常重視歷史，美國從小學一年級到高中三年級都有歷史課。

實際上我們要重新思考這個問題：學歷史對我們的生活、對我們的社會有什麼貢獻。我覺得最大的貢獻就是學歷史，或者說我教歷史是為了幫助學生學會怎麼思考問題。你可以不知道秦始皇是什麼時候統一中國的，可以不知道哪次戰爭是哪一年爆發的；但是思維方式要沉淀下來，這是我們歷史要教的，或者說也是學生學歷史要學的。我不那麼在乎知識的細節一定要讓學生記住，反而學生和老師都獲得了自由和解放。

通過在北京這些年的教學實踐，慢慢地，我感覺到了我的學生有一些變化，有些學生變得不那麼聽話了。有一次有一個老師聽完我的課很氣憤，他說：“魏老師，你這樣講歷史會把學生思想搞亂的。”我說：“搞亂了就對了。”我們人的認知過程是第一步學會相信，第二步學會不相信，第三步學會再相信。你得經過不相信、質疑，沒有經歷過質疑的結論都是不可靠的。

有一年我有一個學生給校長寫了一封信，批評學校的軍訓政策。這封信內容很長，很有說服力，其中有一句話我印象很深，他說軍訓是無意義的付出，無代價的犧牲。這倒不是他最精彩的地方，而是他為此而進行的論證，以至於打動了校方必須要進行軍訓改革，把傳統的軍訓變成野外的拓展訓練、有主題的野外活動。

對於這個結果，我很高興、很欣慰：我的學生能夠這樣獨立地看待我們生活當中的問題。教育是干嗎的？說白了教育不就是要培養學生的三個要素嗎？第一，獨立的思想者；第二，終身的閱讀者；第三，公共事務的積極參與者。獨立思想是第一步。當然後來還發生了一件事情也讓我很欣慰，算是錦上添花，就是這個學生去年考上了北京大學歷史系。

學歷史的本質

是收獲批判性思維

所以在北京這幾年，我體會到了這樣一點——是我以前在地方上沒有的意識——那就是主動出擊，倒逼改革。

我剛到北京的時候，有一天跟北京市高考命題小組的負責人一塊兒喝茶聊天，他是大學的教授，聊到了高考、教育改革這些話題。我就提出了一個質疑，我說：“你們命題的時候，能不能把歷史題命得靈活一點，考察學生的批判性思維，不要考得那麼死，讓學生去鑽那種很偏很深的細節知識。”

他說不行：“你不了解，命題的主要成員是大學老師，被抽去命題的時候很多人是不太樂意的，因為要封閉比較長的一段時間，命題又不能作為他的學術成果。所以命完題之後，專家們只關心一件事情：考完試上網看一看大家的反應，罵不罵命題者。如果大家波瀾不驚，這次任務就交差了。”

所以命題是為了不挨罵，降低風險才能不挨罵，如果命題向思考的深度延展了，用那位教授的話來說“你們就會罵我們脫離了中學實際，我們不干這種吃力不討好的事情”。

他說：“除非你們中學教學變了，你們變得比較靈活了，變得有能力導向、素養導向了，我們命題的時候才敢變，這樣的話我們皆大歡喜。”當時我就急了：高考是指揮棒，你們不變我們敢變嗎？你們不動我們敢動嗎？

我發現教育的改革——當然其他方面的改革我不太清楚——很多時候就卡在雙方都不敢動這樣一個情況當中，雙方都怕主動會帶來風險。

我們十一學校在2011年的時候啟動了一場教學變革：開設大學先修課，在美國叫作AP課程，是針對拔尖學生的。之所以開設是因為我們覺得這是為國家培養人才的必經之路，已經被世界各國的經驗普遍證明了，就是對一些拔尖學生提前培養。

但是做這件事對學校來說沒有任何功利的回報，因為高考不會加分，學生做這個事情也得不到回報。當時我們學校就決定要做，沒有任何回報默默地做了兩年，突然有一天北京大學表態，我們要開設AP課程，中國的大學先修課。

我第一次去北京大學培訓的時候，北京大學的招辦主任，現在是考試研究院的院長，秦春華教授就講了這樣一段話，他說我們要開設大學先修課，其中有一個原因是你們一些中學已經率先動起來了，比如像北京四中、北京十一學校等學校已經動起來了，我們再不開這個課就不好意思了，所以他們要做出回應。

這就是一個典型的倒逼出的改革，如果所有的基層學校因為沒有回報，明明是正確的事情不去做，那這個改革可能就會來得比較晚，甚至有可能永遠都來不到。

我剛剛到北京的時候還是有那麼一股子的熱情，我抱著還“歷史教育本來目的”這個想法在我們學校工作的時候，其實是比較孤單的，沒有多少人理解。好在我這個人在這方面有點兒擰巴，我就要按我的開腦洞的方式來上課。過了一段時間，慢慢發現有些同事他就走向了你。

有一次，我從我們同組的一個同事的教室門口經過，無意當中聽了幾耳朵他的話，他講的內容跟我在課堂上講的內容一樣，使用的資源是一樣的，設計的問題是一樣的，課堂的模式是一樣的。我當時特別高興，我找到了安全感，因為與你同行的人越多，你越安全，對改革者來說尤其如此。

慢慢地，我就發現走近的人越來越多，最後我就成為了我們歷史學科歷史一組的負責人。我把自己的這些教學資源，PPT、教案拿出來全組共享，然後編了一本教材，全組共同使用，於是與我同行的就不再是一個人兩個人了，是整個組。我們的一些分校覺得這個教材好，分校也拿去用，與我同行的不僅是我的教研組，還有別的學校的一些同事，這樣這條路慢慢地就走得越來越寬了。

我在北京這幾年最大的收獲是：不論是做人還是做事，你一定要主動、不能等，你不能等政策自上而下地實施了，你安全地去執行。我們正處在一個改革的歷史關口，還處在探索的過程當中，好多事情是前人沒做過的，必須要有那種主動出擊的精神。

當初包產到戶是怎麼來的？是小崗村的一些農民立了生死狀先在基層搞了，農民第二年吃得飽飯了，安徽省委一看這個不錯，報到中央再全國推廣，這不就倒逼出了改革嗎？深圳是最早的特區，那個時候跟內地就是不一樣，它是我們摸著石頭過河當中的一塊石頭扔到了廣東，不知道結果會怎樣，結果發現深圳搞得不錯，於是就從四個特區變成十四個沿海開放城市，再向內地輻射，到今天為止，全中國都是深圳。

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