請給幼師解綁，讓幼師做應該做的事！

幼兒園教師是幼兒園課程和教育活動的實施者，幼兒園教師的專業就是表現在應該而且必須知道自己在幼兒園如何實施幼兒園課程和教育活動。當一個幼兒園教師不知道每天應該做些什麼，經常處於“雲裡霧裡”、不知所措的狀態，那是做不好教師的。當一個幼兒園教師被要求去做不應該做的事情，或者根本就不會做的事情，那麼必然讓其產生職業倦怠。

1從“給幼兒園教師松綁”說起

近年來，一些微信平台還常在轉載我曾經發表過的兩篇文章《給幼兒園教師松綁》和《再議給幼兒園教師松綁》。這是兩篇曾在我國學前教育界產生過一定反響的文章。我查閱了這兩篇文章發表的時間，前者是2004年（《幼兒教育》2004年第9期），後者是2006年（《教育導刊》2006年第6期）；我重讀了這兩篇文章，並摘錄了文章提出的問題：

“我們的幼兒園教師被要求做了太多不該由他們做的事，有的事是他們不會做，也是無法做的。

幼兒園教師不是兒童發展心理學或測量學的專家，但是，他們被要求去觀察和測量每個幼兒在動作、認知、情緒和人格等方面的發展水平，並據此為每個幼兒制定適合其發展水平的教育方案。

幼兒園教師不是課程專家，但是，他們被要求去編制課程目標，選擇和組織課程內容，制作教具和課件；他們被要求去創編‘與別人不一樣’的‘園本課程’。

幼兒園教師不是學者，但是，他們被要求去做‘科學研究’，去證明幼兒教育中的‘普遍規律’，或者去發現新的幼兒教育原理，並以‘研究成果’作為評定成績或者升等升級的一個依據。

幼兒園教師還被要求去做‘觀察、記錄和反思’，這些連許多學者和專家尚沒有弄清楚怎麼做的事，而今要求每一個教師都必須去做，結果成了添加在教師身上的又一負擔。

……

我們的幼兒園教師被要求做了太多不該由他們做的，甚至是他們不會做的事，這樣，他們投入幼兒教育發展和改革事業的積極性必然會遭受損傷。”

十多年過去了，上述的問題依然存在，而且並無明顯改善的跡象。

十多年過去了，許多幼兒園教師依然在做他們不明白的事情，在做不該由他們做的事情，或是他們不會做的事，其結果，幼兒園教師要麼“盲目跟風”，要麼“麻木不仁”，要麼“我行我素”……

而今，在全面普及學前教育的號令下，大量人員加入幼兒園教師隊伍，上述的問題如果得不到改善或解決，會直接影響甚至威脅到幼兒園教育的質量。

2發展心理學家和幼兒教育學家的爭議

幼兒園教育再有特殊之處，畢竟屬於教育。教育是有目的、有組織、有計劃的社會實踐活動，教育的目的性、計劃性取決於價值，取決於我們要將幼兒培養成為什麼樣的人，而教育價值的抉擇，主要由宏觀的政治、經濟、社會、文化等因素決定，而非微觀的幼兒發展狀態決定。

許多幼兒園教師不知道每天應該做些什麼，是與他們並不清楚通過幼兒園教育應該培養幼兒成為什麼樣的人有關，換言之，許多幼兒園教師並不清楚幼兒園教育的目的是什麼？計劃是什麼？其背後的價值訴求是什麼？或者他們被一些學者的說法，或者一些來自行政或教研人員的指導所“誤導”。

在去年的一次高端國際學術研討會上，來自世界各國的著名學前教育專家在會議上激烈地爭論了起來。爭論的一方是兒童發展心理學家，另一方則是幼兒教育學家，爭論的焦點是“幼兒教育到底為什麼？”兒童發展心理學家們認定，幼兒教育就是應該把握兒童發展的規律，使教育去適合兒童，滿足兒童，以保證兒童在最大程度上得到發展；幼兒教育學家則認定，教育的根本價值是哲學的思考，而非心理學的思考，是思辨的結果，而非科學論證的結果，因此，幼兒園教育的目的性、計劃性主要是國家預設的，而非教師或兒童生成的。

在國際上，發生在幼兒園教育領域的兒童發展心理學家與幼兒教育學家之爭，其實已經發生過無數次了，他們從不同的立場和視角在演繹著幼兒園教育的理論和實踐，前者更多關注兒童，甚至一切從兒童出發，推演幼兒園教育的目的、內容、方法和評價；後者更多關注教育的價值，根據價值認定，確定幼兒園教育的目的，並為實現目的而選擇、組織內容，確定方法和途徑，並實施評價。

以“在幼兒園教育中是否要傳承中華優秀文化”這一話題為例，兒童發展心理學家更多地會思考“幼兒的年齡特征是否能夠理解和接受‘經典’；他們對此是否有興趣，是否有需要；他們在學習中會不會只是被動接受，而不是主動探索……”而幼兒教育家則會更多思考“幼兒園教育是傳承中華優秀文化的起點，要從小將‘經典’嵌入到兒童的頭腦中去，成為終生的民族文化基因……”

在世界范圍內，兒童發展心理學家曾經把握著很大的學前教育的話語權，他們的很多觀點曾被認為是學前教育的真諦。但是，隨著時間的推移，只要他們依然從事學前教育，他們在飽受批評、挫折和不斷反思中也在不斷調整自己。

早在上世紀九十年代，古芬（Goffin, S. G.）就已經批評了將兒童發展理論當作是幼兒教育理論基礎所存在的問題：①把發展理論等同於教育理論，是把“是什麼”的問題等同於“應當是什麼”的問題；②把發展作為教育的結果，等於強調了兒童能做什麼，而不是兒童應該做什麼，而兒童應該做什麼的問題是最有教育意義的，需要從哲學和倫理學上來闡明，而不是發展理論所能解決的；③過分依賴發展理論，就會使教育者將社會價值的問題擱置一邊；④依賴於發展理論來決定教育目標，會模糊教學內容的政治傾向性，意在指出課程的選擇應由發展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優先性來確定；……

古芬的批評是一語中的的。

當今，國家已經要求各級各類學校將“立德樹人”看作“是發展中國特色社會主義教育事業的核心所在，是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求。課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量。”這是明確的，學前教育即使有其特殊之處，也不可能與此背離。

而今，幼兒園教師沒有被明確告知幼兒園教育的價值和目的，沒有被提供能夠實現這些價值和目的的資源和材料，卻不斷被要求去觀察和測量每個幼兒在動作、認知、情緒和人格等方面的發展水平，並據此為每個幼兒制定適合其發展水平的教育方案。應該看到，幼兒園教師不是兒童心理學家，這種主要以技術為本的導向，不僅只是兒童發展心理學導向，而非幼兒教育學導向，而且難以操作，讓大量的教師在教育實踐中舉步維艱。

3關於幼兒園園本課程

從微觀層面，即幼兒園課程與教育活動實施的角度審視教師面臨的困境，即許多幼兒園教師不知道每天應該做些什麼，或經常被要求去做不應該做的事情，或者根本就不會做的事情。要求每個幼兒園教師都要去做園本課程，就是幼兒園教師常常遇到的一個難題。

幼兒園課程和教育活動大致可以分為低結構和高結構兩種類型，低結構的課程和教育活動是以兒童為導向的，課程和教育活動中游戲的成分比教學為多，是以幼兒生成為主的；相反，高結構的課程和教育活動是以教師為導向的，課程和教育活動中教學的成分比游戲為多，是以教師預設為主的。

分清這兩類不同性質的課程與教育活動，對於幼兒園教師能夠做什麼，應該做什麼是十分重要的，否則一定會讓幼兒園教師墮入難以操作的陷阱。

以兒童為導向的低結構課程和教育活動，游戲的成分比教學為多，是以幼兒生成為主，課程和教育活動的目標本身具有不確定性、生成性和游離性，因此，不同幼兒園必然會有不同的課程，不同的教師必然會實施不同的教育活動，這樣的課程與教育活動必然是以兒童為本位的，以班級為本位的，以幼兒園為本位的。

以教師為導向的高結構課程和教育活動，游戲的成分比教學為少，是以教師預設為主，課程和教育活動的目標具有確定性，這些目標是與幼兒園教育目的相一致的，是為實現教育價值而設定的，因此，不同幼兒園是否實施相同的課程，不同的教師是否實施相同的教育活動，這並非重要的事情，重要的是，這樣的課程與教育活動的目標是否准確，課程和活動的內容是否能足以達成目標，方法、途徑和評價是否與課程目標、內容是否相協調，以及各種領域和方面的教育是否平衡等。

應該看到，所謂的幼兒園園本課程指的是低結構課程，或者說，主要由低結構教育活動組成的幼兒園課程。對於這類課程的實施，有賴於幼兒園教師的專業水平，有賴於教師對兒童及其行為的解讀和認識，需要對幼兒園教師進行專業培訓，讓教師知道自己在實施課程和教育活動的過程中自己應該做什麼。

應該看到，所謂的幼兒園園本課程指的不是高結構課程。幼兒園教師不是課程專家，他們卻被要求去制定高結構課程和教育活動的目標，去選擇和組織課程和教育活動的內容，去制作教具和課件；他們被要求去創編“與別人不一樣”的課程和教育活動，這不僅是勉為其難的事情，而且還有可能因為課程和教育活動的質量而貽害幼兒。

從微觀層面，這個方面的誤解或錯誤引導，也是導致幼兒園教師不知道應該做什麼的一個重要原因。

參考來源